​​

​​

​

​

​

​​​​​​

​​​​

 

Introducción

 

La colonialidad del saber, como dimensión constitutiva de las relaciones de poder en América Latina, ha determinado históricamente qué conocimientos son validados y cuáles son marginados o invisibilizados. En el campo de las artes escénicas, esta colonialidad se manifiesta en la jerarquización de formas artísticas, metodologías pedagógicas y concepciones del cuerpo y el sonido que privilegian la tradición occidental europea. Siguiendo a Lander entendemos que esta perspectiva cognitiva es propia del eurocentrismo, la cual ha naturalizado un orden del mundo basado en dualismos como cuerpo-mente, razón-emoción, arte elevado-arte popular, definida por el autor como "universalismo radicalmente excluyente" (Lander, 2000, p. 6).

 

En este contexto, emergen experiencias que, desde la práctica artística y pedagógica, buscan desarticular estos patrones coloniales, como lo es la educación popular. En nuestro caso tomamos de Paulo Freire la noción de que la educación se construye desde la práctica en la vivencia, desde una experiencia docente-alumno dialógica y participativa, donde la conciencia de participación popular representa una propuesta educacional de apertura y redefinición de los actores sociales que rompe con las formas tradicionales de educación y las estructuras institucionalizadas (Brito Lorenzo, 2018).

 

Este ensayo se configura como una experiencia autoetnográfica. Reconocemos las dificultades que ello requiere, pero consideramos que el saber propio, el sentir y la percepción son fuentes de conocimiento válidas que deben ser retomadas en la producción académica. Por ello nos hemos permitido escribir en primera persona, asumiendo la responsabilidad epistemológica que esto implica. Frente a la interpelación constante de la colonialidad del saber en la academia, creemos que hacer visible la propia posicionalidad es un acto político y pedagógico necesario.

 

Es en este marco que el proyecto "Cuerpo Sonoro" adquiere relevancia como caso de estudio. Coordinado conjuntamente con Ángel Ariel Rebequi y desarrollado en el Teatro Silencio de Negras del circuito ESCENA entre febrero y abril de 2022, el proyecto operó como ensayo concreto de desarticulación de colonialidades en artes escénicas. La interdisciplinariedad de sus coordinadores, Feijoó como bailarina, socióloga y docente universitaria, y Rebequi como músico y profesor involucrado en pedagogía por el arte, aportó una riqueza epistémica particular a la propuesta.

 

El proyecto se estructura alrededor de una pregunta orientadora, sin ánimo de respuestas cerradas sino como motivación a seguir indagando: ¿Cómo la exploración multidisciplinar de la relación cuerpo-sonido-espacio en contextos grupales heterogéneos puede constituirse en una metodología decolonial específica para las artes escénicas?

 

Contexto y Metodología del Laboratorio "Cuerpo Sonoro"

 

El proyecto "Cuerpo Sonoro" se presentó a finales de 2021 como proyecto de taller abierto y gratuito a la comunidad dentro de las becas "Sostener Cultura II" del Ministerio de Cultura de la Nación. Su aprobación debe entenderse dentro de un contexto específico marcado por la transición post-confinamiento obligatorio en Argentina. Bajo la presidencia de Alberto Fernández (2019-2023), durante 2021-2022 el país atravesaba simultáneamente una crisis sanitaria prolongada derivada del aislamiento preventivo decretado a partir de marzo de 2020 y una crisis económica aguda que había devastado particularmente el sector cultural. El Ministerio de Cultura de la Nación, bajo la gestión de Tristán Bauer (2019-2023), implementó la convocatoria "Sostener Cultura II" como medida de emergencia dirigida específicamente a artistas y espacios culturales en situación de vulnerabilidad económica.

 

La aprobación de "Cuerpo Sonoro" dentro del Fondo Nacional de las Artes durante 2021 sugiere una apertura oficial hacia propuestas pedagógicas alternativas y comunitarias, aunque siempre mediada por tensiones inherentes a toda institución. Como señala Cadús (2019), las prácticas artísticas decoloniales siempre se ubican en tensión con las instituciones que las albergan, lo que implica una negociación constante entre la radicalidad de la propuesta y las condiciones de posibilidad para su realización. Esta negociación no se presenta como obstáculo sino como característica misma del trabajo decolonial en espacios institucionalizados.

 

El laboratorio funcionó durante ocho encuentros realizados consecutivamente los sábados de 11:00 a 14:00 horas (sesiones de tres horas cada una), desde el 14 de febrero hasta el 23 de abril de 2022. Este cronograma específico es significativo: comienza apenas días después de la paulatina apertura de restricciones presenciales y culmina con una performance final que materializó el proceso vivencial. Durante ese período ocurrieron cambios importantes en las políticas de confinamiento que afectaron la continuidad del proyecto. Si bien se inscribieron inicialmente diez personas, el grupo que se mantuvo hasta la performance final fue de cinco participantes. Esta reducción no representó fracaso sino transformación: el registro del proyecto señala que "por cuestiones laborales y personales, a partir de la mayor apertura de las actividades presenciales en marzo el grupo se redujo, sin embargo, el que continuó fue consolidando tanto las expectativas de continuidad como la profundización del proceso".

 

El núcleo de participantes que completó el laboratorio presentaba características distintivas. Las edades rondaban entre 25 y 50 años, conformando un grupo etariamente heterogéneo. En términos de género, la composición era diversa, incluyendo participantes heterosexuales y homosexuales. En cuanto a formación y práctica, la mayoría provenía de disciplinas artísticas: algunos con formación previa en danza académica, otros en práctica corporal, varios con trayectorias en teatro y música. Esta heterogeneidad inicial se profundizó en los encuentros: la performance final fue ejecutada por dos profesionales de expresión corporal, un actor licenciado en letras, una psicóloga y una artista plástica, demostrando que el laboratorio había catalizado la integración de saberes desde sus própias especificidades.

 

El laboratorio se realizó en el Teatro Silencio de Negras, ubicado en Luis Sáenz Peña 663, Barrio de Monserrat, Ciudad de Buenos Aires. Se trata de una casa francesa de principios del siglo XX que ha sido adaptada artesanalmente para satisfacer necesidades teatrales. Es un proyecto artístico autogestivo que lleva más de diez años funcionando como espacio independiente, conformando parte del circuito ESCENA (Espacios Escénicos Autónomos).

 

La elección de este espacio no fue casual. El nombre "Silencio de Negras" evoca, de manera yuxtapuesta, la violencia colonial de la historia porteña. Monserrat fue históricamente conocido como el "Barrio del Tambor" durante los siglos XVIII y XIX. Este apelativo provenía de la masiva presencia de población negra y afrodescendiente que habitaba la zona. Los tambores, instrumentos portadores de memoria sonora africana, resonaban en las calles de las llamadas "casas de nación" y espacios de reunión comunitaria como vehículos de identidad, resistencia y práctica religiosa. Las procesiones de San Benito y San Baltasar ("reyes negros" coronados con orgullo) recorrían las calles; las comparsas llevaban el ritmo que sería la raíz histórica del tango. De noche, los tambores hablaban en la carne de la ciudad.

 

Sin embargo, la colonialidad del saber y del ser produjo sistemáticamente el silenciamiento de esas presencias. Entre 1860 y 1870, las primeras oleadas masivas de inmigrantes europeos comenzaron a ocupar los lugares que la población afroargentina tenía como propios en los conventillos y espacios públicos. El desplazamiento fue simultaneidad de hechos materiales (ocupación del territorio) y violencia epistémica (negación de la presencia, borrado de la memoria). En ese proceso silencioso pero devastador, desaparecieron gran parte de las sociedades de negros y "Naciones", produciéndose una mezcla inevitable pero no consensuada con poblaciones criollas, europeas e indígenas. Los rastros arquitectónicos, las prácticas sonoras, la memoria oral de esa presencia afroargentina fueron sistemáticamente invisibilizados.

 

Por otro lado, ESCENA (Espacios Escénicos Autónomos) es una organización artística, cultural y política constituida en 2010 en un contexto signado por la emergencia, el vacío legal y las clausuras recurrentes de espacios culturales independientes. Su nombre propone un recorte y un posicionamiento deliberados: son autónomos porque cada espacio define de manera independiente sus lenguajes, modos de organización y características identitarias, articulándose libremente a partir de principios comunes de autogestión, solidaridad y horizontalidad. Son escénicos porque la diversidad de lenguajes los atraviesa: actores, directores, dramaturgos, bailarines, coreógrafos, titiriteros, escenógrafos, iluminadores, talleristas, docentes y coordinadores configuran una red con multiplicidad constitutiva.

 

 

Estructura Pedagógica y Ejes de Exploración

 

El laboratorio fue estructurado a partir de pautas específicas pero deliberadamente flexibles. Los coordinadores establecieron ocho ejes de exploración que organizaban el trabajo sin cerrarlo a la emergencia. Estas pautas fueron: investigación sensoperceptiva del esquema corporal propio, peso y alineación; exploración sensitiva y táctil con apoyos, desplazamientos de apoyos y niveles de profundidad en la mecánica del movimiento (tejido/tacto, fascial, muscular, óseo); uso de la voz y del cuerpo-movimiento entonando sonoridades que no sean La y no siempre referenciales a la octava, coordinación grupal por guías rotativas donde cada participante experimentaba el rol de conductor; desplazamientos grupales con cambios de frente y nivel siguiendo referentes de movimiento, con énfasis en la atención y la empatía grupal; ejecución de instrumentos sobre pulsos variados e irregulares, exploración de síncopas en percusión y voz, investigación de la voz como resonador; variación de alturas, volumen e intensidad en el sonido, manipulación de velocidades (acelerar, desacelerar), exploración de duraciones diversas (sonidos cortos, estirados, iterados, discontinuos); velocidad e intensidad del movimiento corporal, resonadores en movimiento, integración del cuerpo en movimiento con el sonido de la voz; finalmente, ejecución instrumental en parejas, tríos y grupales variando posturas corporales, trabajos de peso, desplazamientos por el espacio, incorporación de la palabra.

 

La coordinación entre Feijoó y Rebequi operaba mediante encuentros de planificación previos a las sesiones y reflexiones posteriores a cada clase. Las decisiones metodológicas fueron frecuentemente re-evaluadas: si una consigna generaba conflicto, confusión o comentarios significativos, se priorizaba la exploración conjunta de ese emergente sobre la ejecución de la actividad originalmente planeada. Este procedimiento es lo que los coordinadores denominaron "dialéctica de saberes": la interrelación consciente que posibilitaba volver a preguntarse constantemente sobre qué significaba pedagogía por el arte en contextos específicos, cómo operaba la horizontalidad, y cuáles eran los límites y posibilidades de desarticular colonialidades desde adentro de estructuras pedagógicas.

 

 

El laboratorio fue documentado a través de múltiples registros que se conservan como patrimonio del proceso: notas de campo de los coordinadores, registros visuales (fotografías), conversaciones en grupo de WhatsApp creado específicamente para intercambios entre encuentros, informe final presentado al Fondo Nacional de las Artes en noviembre de 2021, así como registros audiovisuales del proceso y de la performance final disponibles en plataformas digitales (Instagram: @tallerdemusicaymovimiento, @cuerpoysonido; YouTube: ensamble final y registros de movimiento y sonoridad).

 

La Colonialidad en las Artes Escénicas

 

Para comprender la posible dimensión decolonial de "Cuerpo Sonoro", resulta fundamental reconocer primero cómo opera la colonialidad en las artes escénicas. Según Lander (2000), la experiencia colonial produjo una separación entre lo científico-racional y lo corporal-emocional, privilegiando lo primero como forma legítima de conocimiento. El pensamiento moderno generó una "ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre razón y mundo" (2000, p. 5). Esta división se extendió a todas las esferas de la vida, incluyendo necesariamente a las artes escénicas, lo cual se tradujo en una jerarquización de saberes, técnicas y metodologías.

 

Eugenia Cadús señala que la narrativa dominante en torno a la danza en Argentina "oculta un posicionamiento eurocéntrico y universalista" (2019, p. 146), dejando fuera de esta narrativa prácticas corporales que no se alinean con los modelos hegemónicos del norte europeo. De esta manera, los cuerpos y sus posibilidades expresivas quedaron constreñidos a patrones normalizados desde la mirada colonial. Las corporalidades que no cabían en las formas institucionales de la danza académica (danza clásica, danza contemporánea occidental) fueron sistemáticamente marginadas, invisibilizadas, o incorporadas como "folclore" (es decir, como categoría pasada, incompleta, menos refinada).

 

En el ámbito pedagógico de las artes escénicas, esta colonialidad se expresa de modos específicos. Las relaciones entre maestro y alumno tienden a reproducir estructuras verticales donde el conocimiento fluye unidireccionalmente desde la autoridad del experto hacia la pasividad del aprendiz. Existe una separación tajante entre disciplinas que debería ser imposible: cuerpo-movimiento y cuerpo-voz se enseñan como territorios separados, incluso antagónicos, como si la voz no fuera también movimiento, como si el sonido no habitara también el cuerpo. Se produce una estandarización de los cuerpos y sus posibilidades expresivas donde ciertos tipos de corporalidad —cuerpos delgados, cuerpos jóvenes, cuerpos sin discapacidad, cuerpos normalizados según cánones específicos— son implícitamente validados mientras otros quedan excluidos de la posibilidad de "ser artistas". Ciertas técnicas son validadas como "universales" o "neutras", cuando en realidad portan la marca de tradiciones específicas, europeas, institucionalizadas. Finalmente, se produce la invisibilización sistemática de saberes corporales y sonoros no occidentales o de aquellos que emergen del bagaje particular de cada estudiante.

 

Reconocer estos mecanismos de colonialidad encarnados en la pedagogía de artes escénicas es condición necesaria pero insuficiente. El diagnóstico debe abrirse a la pregunta: ¿qué sucede cuando se diseña una propuesta pedagógica deliberadamente para enfrentar cada uno de estos indicadores? ¿Es posible, en la práctica, desmantelar estructuras coloniales sin reproducirlas en otras formas menos visibles? ¿Qué dispositivos metodológicos serían necesarios para desarticular estas jerarquías?

 

"Cuerpo Sonoro" como Posible Práctica Decolonial

 

El proyecto "Cuerpo Sonoro" se presentó como un intento concreto de responder estas preguntas mediante la experiencia pedagogía vivida. Durante febrero y marzo del año siguiente al envío de la propuesta, casi en coincidencia con la paulatina apertura del confinamiento preventivo, el laboratorio-taller comenzó a funcionar en la casona del espacio teatral Silencio de Negras. Fue un inicio casi simultáneo con la reapertura gradual de espacios compartidos. El número inicial de participantes disminuyó de diez a cinco al final del proceso debido a que, a partir de marzo, las actividades laborales y personales se reanudaban con mayor intensidad, presionando a algunos participantes a reorganizar sus compromisos. Sin embargo, tal como el informe final del proyecto señala, "el grupo que continuó hasta la muestra del Ensamble fue consolidando tanto las expectativas de continuidad como la profundización del proceso", sugiriendo que la reducción implicó también una intensificación de la inmersión pedagógica.

 

El laboratorio se presentó como un espacio de íntima interrelación, respeto y escucha profunda. En el informe final de 2022, los coordinadores lo definieron como un "laboratorio de experiencias pedagógicas, creativas y compositivas" que generó de manera reflexiva durante el proceso prácticas que consideraban decolonialistas y pluriuniversalistas, integradoras de saberes. La apertura al diálogo y la reflexión permitió que la propuesta inicial se tensionara constante con los elementos que emergían de cada encuentro. Lo que comenzó como estructura pedagógica particular se transformó en una metodología permeable, donde las dudas y los desacuerdos entre coordinadores se procesaban como espacios de apertura.

 

La propuesta rompió con la división cartesiana cuerpo-mente al plantear ejercicios de exploración e investigación donde la exploración sonora y corporal son inseparables. Los participantes trabajaban simultáneamente con "uso de la voz y el cuerpo-movimiento entonando sonoridades", con "el cuerpo en movimiento y el sonido de la voz", con "resonadores en movimiento". Estas prácticas intentaban desafiar la negación de la corporalidad en el sujeto conocedor, ese sujeto que según la epistemología occidental debe ser desencarnado, neutral, sin cuerpo, e incorporaban simultáneamente movimiento, palabra, tono, recuerdo y discurso en la materialidad del cuerpo.

 

De alguna manera, buscaban subsanar lo que Lander (2000, p. 5) describe, retomando a Taylor, como "una fisura ontológica entre la razón y el mundo", dando lugar a la percepción como fuente de conocimiento válida. Pero no como percepción universalista, sino como percepción situada espacial y temporalmente, (re)construida en el encuentro, encarnada, inseparable del movimiento reflexivo que la produce. La integración consciente del propio cuerpo como lugar de conocimiento y como potencia creadora, atravesado por tensiones entre lo estructurante y lo que es posible (re)estructurar, operaba como resistencia a lo que en los autores se percibe como una episteme dominante de la modernidad colonial.

 

En este sentido, Cadús, siguiendo a Mignolo, propone el desenganche epistémico como condición necesaria para comenzar a pensar desde otro lugar, como una manera de resignificar nuestra existencia en clave decolonial. El "desenganche" no significa simplemente adoptar otros conceptos o metodologías, sino transformar el lugar desde el cual pensamos, desde el cual nuestro cuerpo se posiciona en el mundo. En "Cuerpo Sonoro", cada vez que un participante entonaba una sonoridad que no fuera La, que no siguiera la escala temperada occidental, estaba desenganchándose de esa episteme. Cada movimiento que no buscaba la línea limpia de la danza académica era un acto de desenganche. No se trataba de "librarse" completamente de la colonialidad , algo imposible en contextos institucionalizados, sino de crear espacios intersticiales donde otras prácticas fueran posibles.

 

Rotación de Roles como Desarticulación de Jerarquías Pedagógicas

 

El proyecto promovió de manera deliberada el diálogo entre saberes diversos. La pedagogía por el arte, en los términos en que Rebequi la define, se entiende como una educación orientada en el arte desde diferentes enfoques y metodologías, en pos de una formación basada en experiencias artísticas y humanas. Pero más allá de la definición abstracta, esto significó en la práctica que los coordinadores pusieron en diálogo la sonoridad como posibilidad expresiva y comunicativa, el cuerpo como lugar de experiencia y percepción (donde la experiencia deviene ella misma conocimiento), y la sociología de los cuerpos, emociones y sensaciones como ámbito crítico donde el cuerpo deviene simultáneamente territorio de dominación y de resistencia.

 

Esta interdisciplinariedad puesta en diálogo entre los coordinadores primero y en el taller luego, fomentó la pregunta y las múltiples respuestas, promovió la exploración desde otras miradas y facilitó la reflexión individual y grupal. Las actividades estaban en su gran mayoría pautadas, pero estas pautas tenían estructura flexible, atentas a los posibles emergentes que pudieran transformar la propuesta. Como explicita el informe para el Fondo Nacional de las Artes, se fomentó en las actividades la "coordinación grupal por guías rotativas (cada participante hacía la experiencia de ser guía)" (Feijoó y Rebequi, 2022, p. 2). Esto representó una ruptura deliberada con el modelo pedagógico colonial donde el conocimiento fluye unidireccionalmente, tanto desde la disciplina como desde el docente como figura de autoridad hacia los alumnos, minorizando sus saberes.

 

La rotación de liderazgo operaba de este modo: durante los encuentros, cada participante experimentaba el rol de "guía" (es decir, quien proponía y organizaba la exploración grupal para el resto). Los demás participantes seguían la propuesta desde una postura activa de escucha y adaptación. Este procedimiento, aunque puede parecer técnico, contiene una apuesta epistemológica profunda: reconoce a cada participante como productor válido de saber pedagógico, no meramente como receptor pasivo. Las guías propuestas por participantes sin credenciales académicas a veces resultaban en exploraciones inesperadas, poéticas, que desviaban del plan original de los coordinadores. Esas desviaciones no eran "correcciones" sino reconocidas como contribuciones valiosas al proceso colectivo. En una sesión memorable del quinto encuentro, durante una exploración sonora del cuerpo en el espacio con objetos que los coordinadores habían dispuesto, un participante cuestionó de manera espontánea la palabra "sentido" utilizada para indicar dirección ("mover en el sentido del reloj"). Mientras se cuestionaba el "sentido del sentido" de manera orgánica y casi poética entre los integrantes, la exploración continuaba a partir de otras pautas sonoras que Rebequi iba organizando. Al finalizar, hubo un intercambio donde no se buscó cerrar sentidos sino abrirlos, exponer diferentes posturas y cuestionamientos para crear un territorio simbólico propio. Esto fue posible gracias a la apertura previa de los coordinadores en involucrar los emergentes dentro de propuestas que estaban más estructuradas, a partir de los diálogos y experiencias de los primeros encuentros.

 

Albán Achinte define las "pedagogías de la re-existencia" como aquellas prácticas que buscan "desaprender lo aprendido para volver a aprender de otra manera" (2013, p. 455). En ese quinto encuentro vimos operar precisamente eso: el colectivo desaprendía la palabra "sentido" en su acepción espacial estandarizada, para reaprender el concepto desde nuevas posibilidades de significación. Pero además, se desaprendían jerarquías: un participante sin formación en didáctica podía intervenir en la metodología, y su aporte era validado como conocimiento, como apertura hacia otras maneras de hacer las cosas.

 

Exploración del Espacio como Territorio de Resignificación

 

El proyecto planteó explícitamente la pregunta: "¿Qué simbologías adquiere el espacio, los objetos, los sonidos y el cuerpo al deconstruir el constructo social-cultural que traemos cuando generamos nuevas formas poéticas grupales?" (Feijoó y Rebequi, 2022, p. 2). Este interrogante tensiona con la interiorización misma de lo que consideramos artístico. Albán Achinte afirma que "un sistema de interpretar, re-presentar, comprender, imaginar, simbolizar y problematizar el mundo nos devuelve de nuevo al proyecto moderno/colonial en el cual se establecieron categorías de lo que podía o no ser considerado como arte". Detrás de esta aseveración persiste una pregunta incómoda: ¿es posible deshacerse de nuestro colonialismo interno?

 

Durante el laboratorio, el espacio se convirtió en un territorio de disputas simbólicas donde cuerpos diversos intentaban desafiar las representaciones hegemónicas del arte escénico en la práctica del encuentro. El aspecto espacial cobra relevancia particular si consideramos que el proyecto se desarrolló en un teatro independiente del circuito ESCENA, conformado por una cooperativa de artistas en el barrio de Monserrat. Pero como hemos señalado, ese barrio ya de por sí porta una genealogía silenciada, un pasado de tambores y presencias negras que fueron borradas. El espacio mismo era, por lo tanto, un aporte a la propuesta decolonial.

 

La posición de enunciación, el lugar desde el cual hablamos, desde el cual nuestros cuerpos se posicionan, es fundamental. Como señala Cadús, retomando a Wilcox, nuestras identidades locales, sin ánimos de esencialismo o nacionalismo, no dejan de ser nuestro locus de enunciación y debemos hacerlo explícito. Esto nos convoca no solo a narrar la historia hegemónica y homogeneizadora del arte, sino a relatar aquellas historias variadas no solo geográficamente sino también en tipos de danza, espacios, prácticas y comunidades que participan. Es así que el laboratorio brindó la posibilidad de integrar trayectorias artísticas personales con cartas de Batato Berea, recitados de Pizarnik, lecturas de Borges, textos considerados sagrados, con movimientos post-operatorios, con gestos académicos e identitarios. Los participantes exploraban sonidos de voces, canciones, gritos, instrumentos diversos, intensidades múltiples, desplazamientos variados, pausas, miradas compartidas. El espacio de la casona antigua fue reconfigurado: la sala principal servía como espacio de exploración corporal, la cocina se convertía en zona de composición sonora, los pasillos eran territorios de circulación y transición donde el goce creativo grupal adquiría otras formas. Esta reconfiguración no era meramente funcional, sino que operaba como parte de la propuesta pedagógica misma: se buscaba que los participantes experimentaran cómo los espacios cotidianos podían ser des-naturalizados y resignificados como territorios de creación.

 

Brindaba la posibilidad de ser inexactos, errantes, divagantes, acercándonos a la emancipación "de lo hegemónicamente racional". Como señala Albán Achinte, esto "es un ejercicio que se debe realizar a partir de considerar los miedos como contra-narrativas de lo cierto, de tal manera que nos guíe con la conciencia de comprender que los miedos no son otra cosa que la contra-cara de la racionalidad occidental" (p. 450). Cuando un participante titubeaba en su movimiento, cuando la voz se quiebra, cuando la exploración se vuelve lenta o ansiosa, eso no era un "error" sino un conocimiento válido sobre qué le decía su cuerpo en ese momento.

 

Heterogeneidad de Corporalidades como Práctica Pluriversal

 

En el informe final se explicita: "Entendiendo y experimentando a esa grupalidad como heterogénea desde una perspectiva de género comprendimos que nos queda un vasto camino por recorrer: otras corporalidades generan otras prácticas y por lo tanto otras subjetividades" (Feijoó y Rebequi, 2022, p. 2). Esta afirmación se alinea con lo que Lander identifica, tomando a Montero, como la necesidad de una pluralidad de voces y de "mundos de vida" que cuestione el universalismo abstracto de la epistemología occidental.

 

La exploración artística entendida como una práctica sensible de creación, centrada en la interrelación de cuerpos diversos, permite, como propone Cadús, poner a la danza "ante el tiempo encarnado" —ese tiempo que emerge de la tensión entre objetos, cuerpos y subjetividades. El laboratorio permitió revelar, en ciertos grados, memorias culturales que se inscriben dentro de lo que podemos considerar repertorio, las cuales se manifestaron en una diversidad de experiencias corporales y sonoras particulares que emergían del encuentro grupal. Cada participante aportó su propio bagaje cultural, entendiendo al mismo siempre en tensión entre la experiencia propia y la estructuración social. Cada uno traía sus propias formas de moverse, enunciar y habitar el mundo sonoro, enriqueciendo la creación colectiva de manera constante.

 

De esta manera, podríamos afirmar que se desafió la idea de una "Danza" universal y singular, dando lugar a la emergencia de múltiples danzas, múltiples formas de moverse que en los momentos reflexivos grupales los participantes lograban reconocer y describir, situándolas y contextualizándolas en sus propias vidas. En esos momentos reflexivos nos enteramos de las distintas trayectorias corporales que cada participante tenía: las lesiones, las formaciones, las expectativas, así como su espacio de pertenencia territorial. Hubo participantes de otras provincias (Santa Fe), otras localidades bonaerenses (Morón y San Martín) además de CABA. Estas diferencias geográficas y de bagaje corporal no eran datos demográficos neutrales, sino información que hacía visible cómo la corporalidad está atravesada por geografía, clase, historia personal.

 

Si nos centramos en la interacción, en el hecho de que se le brindó a cada participante del laboratorio el espacio para presentarse desde su propio hacer, apelando a través de consignas pedagógicas la escucha grupal que fue afectada y que se transformaba en la interacción, podemos atender al concepto de repertorio para el análisis de nuestro proceso. El repertorio, en los términos que desarrolla Diana Taylor, refiere a aquello que existe en la corporalidad viva: gestos, movimientos, tonos, ritmos, formas de estar en el mundo que no pueden ser "copiadas" idénticamente sino solo experimentadas en la presencia. Cadús subraya que "el repertorio logra transmitir acciones corporizadas en vivo, en un aquí y ahora para un espectador vivo, logrando de este modo que las expresiones del pasado sean experimentadas como presente" (2019, p. 160) compartidas.

 

En "Cuerpo Sonoro", cada participante traía un repertorio encarnado: los movimientos que hacía habitualmente, las danzas que había aprendido o no había podido aprender, la forma en que habitaba su cuerpo en relación a lesiones, experiencias, expectativas. En los momentos reflexivos del laboratorio, estos repertorios se hacían visibles, se describían, se contextualizaban. Una participante podía decir: "yo me muevo así porque siempre viví en barrios donde el espacio es chico"; otro mencionaba una lesión que le impedía ciertos movimientos pero lo acercaba a otros. Estas afirmaciones no eran simplemente "datos personales"; eran reivindicaciones de que cada repertorio corporal es válido, es saber, es memoria encarnada. Lo que el laboratorio permitió fue la co-creación de nuevos repertorios colectivos. No eran repertorios "puros" de una tradición específica (no eran danza clásica ni folklore ni contemporáneo en sentido puro), sino repertorios emergentes, resultado de la fricción productiva entre las corporalidades diversas. Esos repertorios nacidos en el encuentro —y que solo existían en esa presencia viva— se convirtieron en experiencia compartida, en memoria grupal, en materialidad de una propuesta pedagógica que buscaba ser decolonial.

 

De esta manera podríamos afirmar que se logró construir una narrativa de las danzas y de los cuerpos que no se centró exclusivamente en cuerpos e instituciones legitimadas, sino que también dio cuenta de prácticas y saberes de los cuerpos que han sido histórica, cultural o institucionalmente marginados. Fue una arqueología vivida de lo descartado, una reivindicación del repertorio de lo que la colonialidad del saber había negado.

 

La Metodología Cuerpo-Sonido-Espacio como Posible Práctica Decolonial

 

A partir del análisis reflexivo de "Cuerpo Sonoro", es posible identificar elementos que podrían pensarse como constitutivos para la construcción de una metodología decolonial específica para las artes escénicas, basada en la exploración de la relación cuerpo-sonido-espacio en contextos grupales heterogéneos. Esta metodología no pretende ser prescriptiva ni universal, sino que emerge de una experiencia situada que busca ser compartida, crítica y transformable.

 

En primera instancia, podríamos pensar en la integralidad experiencial como metodología que rechaza la fragmentación disciplinar iniciada por el proyecto moderno. Ese proyecto moderno fue un próspero proceso de secularización de todas las esferas de la vida, pero en las artes específicamente se centró en la búsqueda de la autonomía entre las disciplinas. La música debería ser música, la danza debería ser danza, el teatro debería ser teatro, cada una con sus leyes propias, sus técnicas específicas, sus campos de validación. En nuestra experiencia intentamos integrar e interactuar entre los saberes disciplinares de cada coordinador para proponer una experiencia integrada donde el conocimiento emerge de la relación entre sonido, movimiento y espacio. No se trataba de "fusionar" las disciplinas en una propuesta confusa, sino de permitir que se contaminen mutuamente, que se traspasen sus fronteras. Cuando un participante movía su cuerpo mientras exploraba la sonoridad de un instrumento, no estaba "haciendo danza y música", sino generando conocimiento desde la integralidad de lo que su cuerpo podía experimentar.

 

La horizontalidad pedagógica constituye otro elemento central. La rotación de roles de liderazgo favoreció el desmonte de la estructura vertical tradicional de enseñanza, generando espacios de intercambio donde el conocimiento intenta circular multidireccionalmente. Aunque sabemos que la horizontalidad absoluta es un horizonte imposible en contextos institucionalizados —siempre hay asimetrías de poder que ninguna buena intención puede borrar completamente—, el gesto de buscarla, de reconocer que otros pueden también enseñar-guiar, de crear espacios donde eso sea posible, es en sí mismo un acto decolonial.

 

Las corporalidades diversas como fuentes de conocimiento operó como principio fundamental. La metodología reconoció y valoró la diversidad de cuerpos y sus saberes específicos, confrontando lo que la epistemología colonial define como la pretensión de un conocimiento descorporeizado y dessubjetivado. Aquí entendemos al arte, en los términos que sugiere Albán Achinte, no solo como "el hecho de realizar objetos artísticos" sino como "acto de reflexión permanente" que debe "contribuir a ensanchar los escenarios de discusión en torno a la exclusión social, la racialización, la violencia genocida, la reafirmación de los estereotipos y el autoritarismo" (p. 453). Cada cuerpo que se movía en el laboratorio llevaba inscrita una historia de exclusión o de privilegio, de normalización o de resistencia. Reconocer eso es acto político.

 

La reconfiguración espacial colectiva operó como transformación material del espacio. El espacio dejó de ser un contenedor neutro para transformarse en territorio de disputa simbólica donde los participantes construyeron nuevas subjetivaciones, nuevas relaciones de poder más colaborativas, a través de exploraciones por toda la casa, reconfiguración de los usos cotidianos de los espacios y las emergencias del disfrute y el goce en el acto creativo grupal. No era lo mismo hacer la clase en la sala principal, en los pasillos, en la cocina, en la entrada. Cada espacio ofrecía resistencias diferentes, acústicas distintas, posibilidades de encuentro particulares.

 

La exploración de sonoridades no hegemónicas representa un elemento específico de desenganche epistémico. La exploración deliberada de sonoridades que desafían el sistema tonal occidental —entonando sonoridades que no sean La y no siempre referenciales a la octava— representaron espacios intersticiales en el régimen sensorial impuesto y reproducido académicamente. No se trataba de "rechazar" la música occidental sino de ampliar el espectro de lo posible, de demostrar que otros universos sonoros existen, que pueden coexistir, que la corporalidad puede habitarlos.

 

Finalmente, consideramos que estos elementos constituyeron un inicio a nuevas preguntas, a nuevas disposiciones para nuevas prácticas más que una metodología decolonial "finalizada". Como señalamos en el informe final, dejamos asentada nuestra experiencia para empezar a pensar lo que podríamos denominar una posible metodología de la (re)existencia sonoro-corporal. Es interesante, pero más aún necesario, seguir abordando experiencias posteriores que permitan a los participantes no solo desaprender patrones coloniales de movimiento y sonido, sino también construir nuevas formas de relación con sus cuerpos, con el sonido y con los otros.

 

Desafíos y Limitaciones

 

Es importante señalar que, como reconocimos en nuestro informe final, "nos queda un vasto camino por recorrer". La decolonialidad no es un estado alcanzable definitivamente sino un proceso continuo de cuestionamiento y reconfiguración que se encuentra en constante enfrentamiento con modelos de dominación a escala global, modelos que hoy se intensifican por los medios de difusión, comercialización y comunicación. Esto requiere una vigilancia epistemológica permanente, una desconfianza productiva incluso de nuestras propias prácticas.

 

Podemos reconocer que entre los desafíos inherentes a esta metodología se encuentran, primeramente, la tensión entre la necesidad de una estructura pedagógica y el riesgo de reproducir jerarquías coloniales. Esta tensión no puede eliminarse sino solo hacerse consciente y gestionarse reflexivamente. Las estructuras son necesarias, pero portan siempre el riesgo de la reificación. Es difícil—tal vez imposible—mantener la flexibilidad y la apertura sin caer en la reproducción de patrones coloniales incluso en el acto de intentar desarticulados. Estas tensiones también están encarnadas: nuestros cuerpos, nuestras mentes, nuestras formas de pensar y organizar llevan inscrita la colonialidad que buscamos desarticular.

 

Segundo, existen límites institucionales, materiales y económicos que condicionan las posibilidades de experimentación. El laboratorio fue posible porque fue financiado por el Fondo Nacional de las Artes, porque el Teatro Silencio de Negras disponibilizó su espacio, porque los coordinadores podían dedicar tiempo a este trabajo. Estos no son detalles menores. La radicalidad de una propuesta pedagógica está siempre limitada por las condiciones materiales de su realización. Esto no invalida la experiencia sino que la sitúa honestamente dentro de las negociaciones que toda práctica debe hacer. Es importante integrar la dimensión política a los análisis: no hay pedagogía decolonial "pura" que escape a estas determinaciones.

 

Tercero, existe la dificultad de trascender el ámbito específico del laboratorio para incidir en estructuras más amplias del campo artístico y cultural. Un taller de ocho encuentros con cinco participantes, por más profundo que sea, no puede transformar por sí solo las instituciones de educación artística, las estructuras del circuito cultural, la epistemología hegemónica que determina qué se reconoce como "arte legítimo". La pregunta incómoda persiste: ¿cuál es el alcance real de nuestras prácticas? ¿Cuándo reproducimos el circuito, cuándo lo transformamos?

 

En este sentido, retomando a Cadús, podemos reflexionar acerca de cómo las prácticas artísticas decoloniales siempre se ubican en tensión con las instituciones que las albergan, lo que implica una negociación constante entre la radicalidad de la propuesta y las condiciones de posibilidad para su realización. Esta no es una limitación a superar sino una característica estructural del trabajo decolonial en contextos institucionalizados.

 

Reflexión Crítica sobre la Posicionalidad Autoetnográfica

 

La metodología autoetnográfica exige no solo reflexión sino crítica sistemática sobre la posición del investigador. Es necesario reconocer explícitamente los sesgos y privilegios que influyeron en cómo "Cuerpo Sonoro" se desarrolló y cómo fue posteriormente analizado. Mi posición como coordinadora —docente universitaria con formación formal en danza académica (ballet y danza contemporánea) y con herramientas conceptuales provenientes de estudios de sociología— representaba múltiples privilegios dentro del campo de artes escénicas. Tengo acceso al lenguaje teórico, a las redes académicas, a instituciones educativas. Mi corporalidad lleva inscrita una cierta "legitimidad" artística porque fue "formada" en tradiciones reconocidas institucionalmente. Cuando ingresé al laboratorio con frameworks sobre "decolonialidad", "pedagogía crítica", "empatía grupal", esos marcos ya predisponían qué tipo de prácticas serían "reconocidas" como emergentes decoloniales significativos versus qué prácticas quedarían invisibilizadas.

 

Frecuentemente, durante los encuentros, probablemente valorizamos desproporcionadamente las contribuciones que "parecían" decoloniales según mis propios esquemas conceptuales —una reflexión crítica sobre un concepto, un movimiento "no normativo", una pregunta que desafiaba lo establecido—, mientras que otros aportes menos visibles teóricamente quedaban en sombra. Un participante que ejecutaba un movimiento "correcto" o académicamente reconocible, pero familiar y conocido, probablemente fue menos "visible" analíticamente que alguien que cuestionaba el concepto de "corrección" o se movía de modo radicalmente diferente.

 

Asimismo, la rotación de roles de liderazgo —que presentamos como práctica decolonial— fue sometida a negociaciones de poder que raramente se explicitaban explícitamente en el espacio. Mi deseo genuino de "horizontalidad" puede haber operado como una presión sutil, casi amable, sobre quienes preferían no ocupar espacios de liderazgo prominente. ¿Fue realmente libertad o fue adaptación a lo que percibían como mis expectativas sobre una "verdadera" horizontalidad decolonial?

 

En términos de diseño pedagógico, muchas de mis decisiones reflejaban mi propia trayectoria y preocupaciones personales. El énfasis en la "integración cuerpo-sonido-espacio", por ejemplo, provenía de mi inquietud específica (como bailarina-socióloga) respecto de las escisiones cartesianas en educación occidental. Pero ¿era esa inquietud compartida genuinamente por los participantes? ¿O ellos simplemente se adaptaban de manera flexible a una propuesta que ya estaba configurada según mis propios intereses investigativos?

 

Reconocer estos sesgos no invalida el laboratorio. Más bien, lo sitúa honestamente dentro de las contradicciones inevitables de cualquier práctica pedagógica. Incluso —y especialmente— las pedagogías decoloniales reproducen poder. Lo importante es no pretender que no lo hacen, sino estar atentos a ello, reflejarlo, cuestionarse constantemente. Esta es la labor permanente del pensamiento autoetnográfico: mantenerse en una vigilancia crítica que no permite el confort de las respuestas finales.

 

Conclusiones

 

La experiencia "Cuerpo Sonoro" permite identificar elementos que podrían pensarse para establecer una posible metodología decolonial para las artes escénicas, basada en la exploración de la relación cuerpo-sonido-espacio en contextos grupales heterogéneos. Esta metodología operaría en varios niveles simultáneos. El nivel epistemológico, al validar el conocimiento que emerge de la experiencia sensorial colectiva, desafiando la hegemonía del pensamiento racional desencarnado. El nivel pedagógico, al desarticular las jerarquías tradicionales maestro-alumno, promoviendo relaciones donde todos son simultáneamente enseñantes y aprendices. El nivel estético, al promover formas expresivas no normativas y abiertas a la diversidad corporal, rechazando los cánones de belleza hegemónicos. Y finalmente, el nivel político, al generar espacios de existencia donde los participantes pueden re-imaginar y re-estructurar sus relaciones con el poder, con el conocimiento, con sus propios cuerpos.

 

La exploración cuerpo-sonido-espacio en contextos grupales diversos podría constituirse en un elemento de una metodología decolonial si lo pensamos en términos de posible dispositivo para construir procesos creativos que den cuenta de la manera como las comunidades re-crean permanentemente la existencia y la vida. Retomando a Caicedo en Albán Achinte, entendemos que pueden representar "una posibilidad para dar voz a los que no han tenido ese privilegio por cuestiones de exclusión, discriminación y marginalización de los templos epistémicos del saber/poder, y a partir de esa voz construir otra visión de los hechos, donde la historia de los grupos 'invisibilizados' adquiere un carácter interpelador frente a las macro narrativas que niegan la existencia de otras historias" (p. 456).

 

En tiempos donde la colonialidad se reinventa constantemente a través de nuevas tecnologías, nuevos mercados, nuevas formas de captura del cuerpo y la subjetividad, experiencias como "Cuerpo Sonoro" nos estimulan a pensar que las artes escénicas pueden ser espacios privilegiados para imaginar y practicar formas de existencia que trasciendan las limitaciones impuestas por el paradigma moderno/colonial. Como escribimos en nuestro informe final y reafirmamos ahora, el gran desafío consiste en "continuar en este momento histórico integrando nuevas subjetividades para albergar juntas/os/es a estas posibles transformaciones del hacer creativo".

 

Para finalizar, recordamos a Mignolo a través de Cadús: "la desobediencia epistémica es la clave de la opción decolonial que inicia en el desenganche epistémico" (Cadús, 2019, p. 157). Esta desobediencia no es acto individual sino colectivo, no es ruptura total sino negociación permanente, no es resultado sino proceso continuo. "Cuerpo Sonoro" fue un ensayo de esa desobediencia, una práctica de desenganche que habilita la creación desde otro locus de enunciación. Los participantes, los coordinadores, el espacio cargado de memoria silenciada, todos fuimos haciendo posible esa creación en cada encuentro, en cada pregunta sin respuesta definitiva, en cada sonido inesperado, en cada movimiento que se atrevía a no ser lo que estaba previsto.

 

 

 

Bibliografía

 

Albán Achinte, A. (2013). Pedagogías de la re-existencia. Artistas indígenas y afrocolombianos. En C. Walsh (Ed.), Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir (pp. 443-468). Abya-Yala.

 

Brito Lorenzo, Z. (2018). Educación popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire. CLACSO, Buenos Aires.

 

Cadús, E. (2019). Narrativas dominantes y violencia epistémica en la historiografía de las danzas argentinas: posibilidades de desobediencia. Intersticios de la Política y la Cultura. Intervenciones Latinoamericanas, 8(16), 143-166.

 

Cadús, E. (2020). Danza y peronismo. Disputas entre cultura de elite y culturas populares. Biblos.

 

Cassini, S. (2019). Públicos y comunidades en el circuito de los espacios escénicos autónomos. El caso Festival ESCENA, CABA 2015-2016. En XIII Jornadas de Sociología (pp. 1-18). Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

 

Centro de Estudios Históricos de Montserrat. (2020). Junta: Breve historia del barrio. Buenos Aires Histórica.

 

Comisión Provincial por la Memoria. (s.f.). Teatros bajo vigilancia: Teatro independiente en archivos de inteligencia. Archivo de la Dirección de Inteligencia de la Policía de la Provincia de Buenos Aires.

 

Decreto-Ley N° 1224/58. (1958, 3 de febrero). Creación del Fondo Nacional de las Artes. Boletín Oficial de la República Argentina. Buenos Aires, Argentina.

 

Feijoó, L. L., & Rebequi, A. A. (2022). Informe final: Taller Cuerpo Sonoro. Fondo Nacional de las Artes.

 

Freire, P. (s/a). Pedagogía del Oprimido. Archivo Vivo Paulo Freire.

 

Lander, E. (Comp.). (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO, Buenos Aires.

 

Ministerio de Cultura de la Nación Argentina. (2021). Convocatoria "Sostener Cultura II". Fondo Nacional de las Artes. Argentina.

 

Schávelzon, D. (s/a). Buenos Aires negra: Arqueología de la diáspora africana. [Documento de investigación].

 

Serargentino. (2023, 5 de septiembre). Historia de los barrios porteños: Monserrat, Aleph de la Argentina. Ser Argentino.

 

Walsh, C. (Ed.). (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Abya-Yala.